Государь Николай II − творец русского имперского образования

Тезисы доклада

1. Масштабность здания науки, техники и наукоемкой промышленности любого государства, и главное – прочность этого здания, зависит в первую очередь от качества фундамента этого здания. Фундаментом же этим является система народного образования данного государства. Чем совершеннее эта система, тем грандиознее и прочнее будут возведенные над ней корпуса отечественной науки, техники и всего с ними связанного.

Образовательный потенциал страны всегда лежит в основе и предшествует ее научному, техническому и экономическому потенциалу.

Образование в широком смысле создает, формирует образ нации, народа, его сознание. И сознание это в свою очередь формирует ту материальную действительность, которая данный народ окружает в конкретный исторический момент. Иногда к большому неудовольствию народа, склонного видеть в этой действительности чьи-то враждебные происки.

Цель и задача системы образования ‒ «формирование человека, семьянина, специалиста, гражданина и должностного лица с определенными качествами. Это последнее добавление очень важно. Оно определяет содержание системы образования.

Чтобы ввести в образовательный процесс реальные или конкретные качества, необходимо иметь стандарты, нормы, эталоны, госты. Они должны вытекать из истории данного народа или из целевой функции религии, которая является исторической, государственной, народной»¹.

Целевая функция Христианства, прежде всего Православия, заключается в том, чтобы вернуть греховного человека, находящегося в вырождающемся, деградационном состоянии в первозданное качество, присущее ему до его грехопадения.

Если Церковь, или, вернее, церковная иерархия, не выполняет этой целевой функции, все «Православие» сводится в лучшем случае на «бытовой» уровень².

2. Приоритетом государственной образовательной политики Российской Империи в XIX веке было, как и в Европе, развитие продвинутых систем образования, в варианте образования классического.

В системе классического образования на «дошкольном» и «школьном» уровне полнота ответственности за воспитание лежит на родителях, обязанных заложить основу нравственной личности ребенка. Они являются естественными защитниками ребенка и его представителями.

Роль родителей, на следующем уровне его образования в христианской традиции должны играть родители высшего порядка – христианские монархи и епископы, проводящие в жизнь образовательную политику христианского государства.

Эта политика проводилась в посильном взаимодействии с обществом, понимаемом в его «классическом» гегелевском смысле, как формы человеческой общности, занимающие промежуточное положение между семьей и государством. В таком определении общества в него естественном образом входят и сообщества родителей, например, в виде Родительских комитетов, союз которых был весьма влиятельной организацией в Российской Империи до 1917 года, и различные академические сообщества, и городские и сельские общества, готовые разделить с государством труды по народному образованию и просвещению.

Сочетание усилий христианских семьи, общества и государства в стратегически важной сфере – образования и воспроизводства интеллектуального слоя, образованного сословия страны и заложило основы того, что сейчас именуется государственно-общественным управлением образованием.

В принципе государственно-общественного управления образованием заложен неотменяемый факт, что образование личности, а вместе с ней «образование» государства не может быть полноценным без взаимодействия обеих сторон образовательного процесса: государства и семьи.

На практике же образование в России, как и в других европейских странах все больше попадало под контроль государства, роль семьи была сведена лишь к выбору образовательного учреждения, контролируемого государством, а общества – к дополнительному финансированию образовательных учреждений. Это вело к бюрократизации образования.

3. Ситуация в России усугублялась тем, что многие европейски образованные выпускники русских гимназий и университетов, приступая к труду на ниве народного образования, всячески старались лишить это образование изначально присущего ему религиозного характера. В частности через систему земских школ, противопоставленных школам церковно-приходским. Многих не устраивало, что в ЦПШ учили, например, церковной службе, по Часослову и Псалтири, то есть учили языку православного богослужения.

В школах же высшей ступени, таких как гимназия, церковнославянский язык – язык православной культуры подавляющего большинства населения Православной Империи – был поставлен в подчиненное положение русскому литературному языку.

Одним из результатов этого ненормального положения стало то, что в стране параллельно существовали две культуры, представители которых все хуже понимали друг друга.

Подавляющее большинство русского народа, составлявшего абсолютное большинство населения Российской Империи, несмотря на бушующие вовне и в ней самой волны прогресса, оставалось верно идеалам Православия даже в конце XIX – начале XX века. Пусть враги называют наше народное православие «бытовым» или вовсе «обрядоверием». Неважно это.

Факт, что как отметил накануне революции 1917 года английский исследователь мировоззрения всех слоев русского общества Стивен Граэм, знавший и любивший Святую Русь, даже в начале XX столетиярусское христианство − Православие − было сосредоточено на идее Царства Божия и абсолютного совершенства в нем.

В первую очередь его слова относились к русскому «простому народу, который считал нашу смертную жизнь не подлинной жизнью, и материальную силу − не действительною силой»³. Именно это мироощущение делало, в частности, русского воина непобедимым.

4. Но удивительным образом, ‒ выпускники русских гимназий и университетов, а зачастую и семинарий и Духовных академий, в упор не желали видеть эту культуру, и тем более считать за факт культуры в мировом ее значении. То, что было очевидно для англичанина Стивена Граэма, было незаметно для среднего представителя русского образованного слоя.

Удивляться собственно нечему: здесь и взорвалась одна из мин, вмонтированных в систему европейского образования эпохи модерна.

Протестантизм, поставивший изначальную «христианскую» подкладку под это образование, и сам по себе является «капитуляцией христианства перед иудаизмом»⁴. А в условиях взрывного характера роста научно-технического прогресса в XIX – начале XX века, европейское «христианство» de factoкапитулировало уже просто перед материализмом.

Хотя Закон Божий и был формально на первом месте в списке учебных предметов, в научной парадигме тех лет, напомним еще раз, не было место Богу, и тем более Его Помазаннику. Идея прогресса и все шире внедрявшееся в общественное сознание позитивистское «научное мировоззрение» заставляли с пренебрежением глядеть на «народные суеверия». Взгляд это по необходимости был поверхностным, но неотразимо самоуверенным.

Одной из причин трагической для страны разорванности двух культур был перекос в государственно-общественном управлении образованием в сторону «государственности», то есть бюрократизации образования. Возрастал разрыв между государством и обществом, школой и семьей, то есть системой и сферой народного образования. Вело это, в частности к тому, что, например, для укрепления монархического самосознания в рамках классического образования, делался упор на «античность». Так сказать, Ренессанс на русской почве.

5. Но в начале XX века Царская власть покусилась на власть бюрократической элиты и приложила титанические усилия для воссоздания творческого взаимодействия системы и сферы образования, в частности, вернула семью в систему управления образованием. Именно в эти годы Императором Николаем II была проведена грандиозная реформа отечественного образования.

Только того, что было сделано Государем в области отечественного образования, и как следствие – русской науки и технике, достаточно, чтобы обессмертить в анналах истории и благодарной памяти потомства любого государственного деятеля.

Говоря совсем кратко, Император Николай смог, во-первых, вывести научно-техническое образование Империи к 1914 году на первое место в Европе, а значит в мире, оставив позади даже Германию, во-вторых, ‒ консолидировать усилия государства и общества, главное – семьи и школы в деле народного образования. В деле школьного образования решающая роль была придана родительским комитетам, которые, во всяком случае, в сельской местности состояли из православных людей.

Монархия реально становилась народной. Учитывая, что при этом была принята и почти реализована программа «школа в шаговой доступности» на всей территории тогда действительно необъятной Российской Империи, то у России появлялся шанс вновь стать Святой Русью.

То, что именно это было одной из основных целей реформ, получивших свое окончательное оформление в 1915-1916 годах – под личным и непосредственным руководством Императора, который, заметим, трудился параллельно на посту Главкома, практически приведя Россию к порогу победы уже в начале 1917 года, – прекрасно поняло либерально-масонское Временное правительство. Завалив все и вся, проиграв уже выигранную войну, активно готовя почву для большевистского переворота, Временное Правительство нашло время, силы и сотрудников, чтобы постараться немедленно свести на нет результаты реформ Николая II.

Особое негодование у либералов-временщиков вызвали родительские комитеты, «в которых преобладали представители одной конфессии». Какой именно, надеюсь, не надо уточнять?

Так что большевистские реформы по слому лучшего в мире отечественного образования легли на подготовленную почву. В результате, ценой огромных усилий удалось в 1940-1950-е годы воссоздать примерно имперский уровень научно-технического образования и соответствующего самоощущения ученого сословия. Разоренная Великой Отечественной войной страна тратила тогда на образование больше всех в мире, хотя это было все равно несравнимо с пропорциональными вложениями в образование при Николае Александровиче.

Но, как и «наполеоновская», «сталинская» система образования не проявила способности к самовоспроизводству, во многом благодаря усилиям следующих за Сталиным руководителям, результатом чего и стало падение отечественного образования, науки и техники, наблюдаемое сегодня невооруженным глазом.

6. Вопреки всем серьезным исследованиям, советские агитпроповские стереотипы об «отсталости» образования, научно-технического и промышленного потенциала Российской Империи не только не опровергнуты до сих пор на государственном уровне, но продолжают вбиваться в головы очередным поколениям школьников и студентов. Достаточно заглянуть в соответствующие учебники.

Даже в так называемой научной литературе, посвященной образованию в Российской Империи при Николае II, присутствуют в основном три точки зрения. Реформа образования игнорируется, как не бывшая, реформе дают «негативную оценку, или в лучшем случае считают, что необходимость преобразований была признана, “но мало что было сделано” на практике».

В качестве аргументации в такой научной литературе приводятся без какой-либо критики высказывания заведомых врагов Российской Империи вроде милюковских кадетов или гучковских «октябристов», не говоря уж разного рода «революционерах». Между тем, даже в западной исторической науке, в том, что касается «оценочных высказываний современников» стало уже общим местом осознание факта: «врет, как очевидец», в нашем контексте: «как современник».

На самом деле, очевидец очевидцу, как и современник современнику ‒ рознь. И некоторым из них очень даже можно верить. Но это тема отдельного разговора. А вышеперечисленным категориям верить уж точно нельзя, ни при каких обстоятельствах.

Кроме указанных обстоятельств, сказывается и отсутствие у большинства наших современников, общего образования, исчезнувшего вместе с гимназиями.

7. Помимо указанных выше «методологических трудностей», связанных как с тем, что история русского образования, (равно как и вся история России, особенно последних полутора веков), пишется в основном врагами исторической Православной России, так и с малой исторической грамотностью пишущих, системному исследованию нашего образовательного потенциала перед революцией мешают и объективные трудности.

Отнюдь не общеизвестно, «что статистические данные в сфере образования и науки в Российской Империи велись одновременно разными ведомствами». И ведомств этих было не мало. Назовем хотя бы Министерство Народного Просвещения, Министерство Внутренних Дел, ведомство Императорского Двора, ведомство Священного Синода, Министерство промышленности и торговли, Военное Министерство.

Поэтому типичной ошибкой, например, является выяснение вопроса с грамотностью и образованностью населения Российской Империи с опорой только на данные Министерства Народного Просвещения.

В последние годы появились, наконец, серьезные работы, посвященные как частным вопросам, так и целым направлениям в истории российской научно-образовательной политики. В этих трудах освещаются, наконец, истинные достижения Российской Империи в области образования, фундаментальной науке и наукоемкой промышленности⁵.

Отдельной строкой выделим «Образовательный потенциал Российской Империи», ‒ исследование,выполненное в Институте истории естествознания и техники Российской академии наук (ИИЕТ РАН) имени С.И. Вавилова выпускником Физтеха Дм. Леонид. Сапрыкиным⁶. В фактологической части мы в значительной степени опираемся именно на его исследование. Дабы не изобретать велосипед.

8. Теперь конкретика. Цели и задачи реформы были четко сформулированы в царских рескриптах уже в конце XIX − начале XX века и неуклонно проводились в жизнь буквально до января-февраля 1917 года.

Одной из первостепенных по важности задач Императора Николая II стало создание единой системы образования. Именно благодаря Его усилиям в Российской Империи в период с 1900-го по 1916 год сложилась «непрерывная» система образования, впервые в мире осуществившая полную координацию общего и профессионального образования, в частности, возможность переходов между общеобразовательными и профессиональными учебными заведениями одного уровня.

В рамках этой системы любой учащийся, закончивший полный курс начального обучения в любом учебном заведении первого уровня мог поступить в любую среднюю или посленачальную школу. Ученик, закончивший «высшее начальное училище», мог поступить в третий или четвертый класс гимназии или соответствующего ей по уровню образовательного учреждения. После окончания заведения гимназического уровня он мог поступить уже в высшее учебное заведение при условии сдачи соответствующих экзаменов.

Свое окончательное оформление эта единая система образования получила в процессе реформ, проведенных по поручению Императора Министром Народного Просвещения графом Павлом Николаевичем Игнатьевым в 1915-1916 годах.

В эту систему была также включена система образования для взрослых, то, что назвали бы сейчас «непрерывным образованием». Особенно ускоренными темпами она стала создаваться после принятия «сухого закона» в 1914 году.

Русская система образования Николая II опередила примерно на полстолетия все образовательные системы Европы.

9. Реформы Николая II при сохранении традиционной сословной структуры общества обеспечивали высокую социальную мобильность. Она достигалась возможностью перехода из школы в школу одного уровня, но разных типов. Так, можно было выбирать между «высшей начальной» школой и первыми классами гимназий, общеобразовательными и специальными учебными заведениями.

Возможность таких переходов была обеспечена полной координацией общего и профессионального образования. Для этого были выработаны, говоря современным языком, «образовательный стандарт» и «образовательные минимумы», то есть требования к «набору знаний», которые учащийся должен был постигнуть на той или иной ступени, вне зависимости от типа школы.

Причем программы различных типов обучения были переработаны и согласованы между собой в 1915-1916 годах, уже во время Великой войны, при все возрастающем финансировании отечественного образования.

10. Совместные труды русского Императорского правительства, направляемых августейшею волею, и подвижников народного образования, привели к стремительному росту школьного дела в Империи, и как следствие к росту народной грамотности, по любой ее оценке. Родители в массе своей перестали бояться отправлять ребенка в школу.

Понятно, что всеобщее обучение даже технически возможно лишь при наличии общедоступности школ на всем, особенно тогда, необозримом пространстве Империи.

И задача обеспечения таковой доступности легко выполнимой не казалась. К этому прибавлялась проблема наличия на местах квалифицированных преподавателей.

Тем не менее, в царствование Государя Императора Николая II эта двуединая задача была успешно решена. К 1917 году в стране были построены «школьные сети», до сих пор составляющие основу образовательной системы России и других государств, входивших в Российскую империю.

Обратите внимание на этот термин «школьные сети». Он возник, когда в последние десять лет царствования Николая II был осуществлен своего рода «национальный проект»: программа строительства сетей школьных зданий по всей стране, обеспечивших доступность школ для всех детей Империи с радиусом три версты.

Под термином «школьные сети» понималась вся созданная Николаем II материальная инфраструктура национальной школьной системы, доставшаяся в наследство сначала советской власти, а потом уж разношерстным эсенгеевским властям.

А также бывшим нашим лифляндско-курляндским губерниям, не просто перешедших навечно в Русское подданство по Ништадтскому миру, но и выкупленных у Швеции Государем Петром Алексеевичем за два миллиона ефимков.

Следует добавить, что при Николае II был решен и вопрос обеспечения «школьных сетей» специалистами.

11. К 1916 году в Российской империи было около 140 тысяч школ разных типов, сегодня в России около 65 тысяч общеобразовательных учреждений всех типов.

Российская империя уже в начале ХХ века по инфраструктурным параметрам школьной системы превосходила не только большинство государств того времени, но и современную Российскую Федерацию.

Как отмечает современный историк архитектуры и градостроительства, «не только в губернских, но и в небольших уездных городах независимо от расстояния, отделяющего последние от столиц губерний и империй, учебным зданиям придавались поистине столичные размеры, монументальность и представительность... для них отводились лучшие места в городе».

Советские ВУЗы зачастую размещались в заданиях царских школ.

12. Далее, необходимо отметить, что российская система образования гимназического и высшего уровня при Николае II была значительно более доступна для представителей всех сословий, чем в ведущих странах Европы, в частности в Англии, Франции и Германии.

Например, низшие слои населения (70-90% от общего числа населения) в Германии и Франции имели в два-три раза более низкий показатель индекса образовательных возможностей, чем российские крестьяне накануне Первой мировой войны.

Динамика гимназического образования при Николае II была такова, что охват населения стал сопоставим с ведущими европейскими странами не только по абсолютным, но и по относительным показателям.

При этом исследования показывают, что качество преподавания в дореволюционных гимназиях и реальных училищах было очень высоким, вполне на уровне ведущих европейских государств, включая Германию и Францию.

13. Кроме того, яркой чертой, отличающей Россию от западноевропейских стран, является почти полное равенство численности учащихся мужского и женского пола в “продвинутых” типах учебных заведений. Из сравнения статистических данных по России со статистикой образования во Франции, Англии, Германии и Австро-Венгрии видно также, что Россия имела значительно более развитую, чем в других европейских странах систему среднего (а потом и высшего) образования для женщин.

В российских гимназиях уже в начале двадцатого века училось больше девочек, чем мальчиков, тогда как в большинстве европейских государств женское полное среднее образование сильно отставало от мужского вплоть до 60-х годов ХХ века (в первые десятилетия в ведущих европейских странах девушки составляли не более 20% учащихся).

Накануне революции 1917 года система гимназического и высшего образования для женщин в Российской империи была гораздо более развита, чем в Германии, Франции и Англии. Настоящий взлет женского высшего образования, как и всего отечественного образования, приходится на 1906-1916 годы. В эти годы были открыты десятки высших учебных заведений для женщин.

14. Еще более динамично, чем гимназическое образование развивалось в царствование Государя НиколаяII и образование высшее.

Если при Александре II было открыто около двадцати новых высших учебных заведений, а при Александре III – пять, то при Николае II больше сорока только крупнейших государственных. Это не считая женских ВУЗов!

При этом число негосударственных, преподавание в которых было практически таким же, с теми же профессорами и приват-доцентами, росло вообще исключительно быстро.

Скажем, в 1905 году было их четырнадцать, а к 1917 уже пятьдесят девять.

15. Между 1906 и 1914 годом имел место безпрецедентный рост системы высшего образования, что, в общем-то, и так очевидно, при наличии такого числа вновь открытых ВУЗов. Не менее активно росло и число студентов. За эти годы более чем в два раза.

В итоге к началу Первой мировой войны российская система высшего образования сравнялась с ведущими европейскими и в относительных масштабах (в отношении к численности населения). При этом следует держать в уме также безпрецедентный рост населения Империи в царствование Николая Александровича. Тогда данные будут еще более впечатляющи.

16. Самой быстроразвивающейся отраслью стремительно растущего русского высшего образования, было образование естественнонаучное и техническое, находившиеся под личным контролем Государя.

Накануне Великой войны Российская Империя, еще догоняя Германию в университетском образовании, вырвалась вперед в сфере образования специального. Император «уделял повышенное внимание развитию именно технического образования».

Некоторые институты, например, носящие его им Варшавский политехнический и Томский технологический, находились под Его личным покровительством. Повторим: «Николай II всегда подчеркивал именно необходимость опережающего развития техники и технического образования».

Император Николай во время Великой войны – так называли тогда Первую мировую, −в трудный для России 1916 год, когда Империя напрягала все силы для окончательной победы над противником, предписал создать университеты в Ростове-на-Дону, Перми, Иркутске и Нижнем Новгороде, иодиннадцать новых технологических институтов в разных городах Империи, в том числе в Иркутске, в дополнение к университету. Все это подробно описано графом П.Н. Игнатьевым в его мемуарах. В Иркутске, кстати, основанный фактически Императором университет, был открыт в 1918-м при Колчаке.

17. Достижения российской техники в военный и послевоенный период, быстрое приращение «военно-технического потенциала» были бы невозможны, если бы за два десятилетия, предшествовавшие большой войне в Российской Империи не был бы создан соответствующий «образовательный потенциал».

Накануне Первой мировой войны в университетах, высших технических школах и академиях Германской империи училось не более 25 тысяч специалистов с естественнонаучным (без медицинского) и инженерным образованием.

В высших учебных заведениях других крупных европейских странах (Великобритании, Франции, Австро-Венгрии) их было еще меньше.

Между тем в университетах, высших технических, военно-инженерных и коммерческих училищах Российской Империи обучалось не менее 40-45 тысяч специалистов такого рода.

Уровень их подготовки был ‒ по крайней мере! ‒ такой же, как у европейских коллег, свидетельством этого является, между прочим, успешная карьера многих русских инженеров-эмигрантов, создавших целые отрасли и технологические школы Западной Европе и Америке.

Вопреки широко распространенным представлениям можно сделать вывод, что Россия уже между 1904 и 1914 годами (вместе с США) стала мировым лидером в области технического образования, обойдя Германию. Этот вывод может показаться неожиданным. Но только он может объяснить, почему крупнейший специалист в области сравнительного изучения мировых экономик Ангус Мэддисон считает, что в годы Первой мировой войны «Россия... в смысле увеличения выпуска [продукции] имела самую успешную военную экономику».

18. Достигнутое Российской Империей при Николае II мировое лидерство в области технического образования объясняет и еще один весьма существенный факт нашей истории.

Теперь становится ясным, почему Советский Союз, несмотря на чудовищные потери в послереволюционный период, когда погибло или эмигрировало из страны около трех четвертей российских ученых и инженеров, оставался одним из лидеров мирового промышленного и научно-технического развития.

То, что потери были настолько велики показывают специальные исследования по отраслям.

Например, известные исследователи истории российской авиации В.Р. Михеев и Г.И. Катышев в своем капитальном исследовании о И.И. Сикорском проанализировали биографии 75 ведущих российских специалистов работавших до 1917 года вместе с создателем «Ильи Муромца» в том числе на авиационном предприятии компании РБВЗ.

Из них только один погиб до 1917 года, 25 погибли между 1917 и 1924 годом. 32 эмигрировало.

Причем среди эмигрантов – не только сам И.И. Сикорский и сотрудники его фирмы, но и такие выдающиеся специалисты как С.П. Тимошенко, Г.А. Ботезат, А.А. Лебедев, Л.В. Базилевич в течении многих десятилетий являвшиеся «золотым фондом» науки и техники Франции и США.

Только 17 специалистов из 75 остались работать в СССР, причем 8 из 17, включая выдающегося конструктора истребителей Н.Н. Поликарпова, были репрессированы.

19. Аналогичные результаты дает выборочный просмотр биографий ведущих специалистов в других отраслях: между 1917 и 1925 годами Россия потеряла в разных секторах «высокотехнологичной» промышленности от 70 до 90 процентов наиболее квалифицированных кадров.

Исследования последних лет показывают, что основы успеха основных отечественных высокотехнологичных отраслей, таких как

машиностроение,

химическая, электротехническая, оптическая,

авиастроительная, судостроительная,

оборонная промышленность,

энергетика

были заложены не после революции, а в последние два предреволюционных десятилетия, а (например)

пищевая и текстильная промышленность в СССР так и не смогли восполнить потери технологического уровня и утрату позиций на мировом рынке имевшие место после революции 1917 года.

20. Говорить об «отсталости», а тем более о «крайней отсталости» Российской Империи могут сейчас только либо некомпетентные, вернее невежественные, либо слепо ненавидящие историческую Россию люди.

Читаешь, слушаешь, смотришь: и думаешь в очередной раз − глупость или измена? Впрочем, зачастую это у таких успешно сочетается.

Остается фактом, что во время царствование Николая II Россия прочно вошла в пятерку наиболее развитых стран в отношении уровня развития науки, научно-технического образования и «высокотехнологичных отраслей промышленности», будучи при этом заведомым лидером среди них по темпам развития всего перечисленного.

Что и обеспечило бы нам при безреволюционном развитии абсолютно лидирующее место в мире к середине XX века. Понятно, что такого безобразия никак нельзя было допустить.

21. Осталось сказать про финансирование образования.

Долю образовательных расходов в консолидированном бюджете Российской Империи в последние десять лет царствования Николая II можно оценить в 15-17% и она превосходит соответствующие доли расходов, как в советских бюджетах, так и в бюджете Российской Федерации и вообще является очень высокой по мировым стандартам.

По самым оптимистичным оценкам при Советской власти в середине 20-х годов “образовательные” статьи расходов в советских бюджетах составляли около 3% и в абсолютных цифрах упали более чем в 10 раз по сравнению с дореволюционным.

Доли в 8-9% от имперского бюджета и в 15-17% от консолидированного бюджета, имевшие место накануне Первой мировой войны никогда не достигались ни в СССР, ни в Российской Федерации.

Про Федерацию и говорить не будем, а вот СССР в 1953 году был на первом месте в мире по расходам на образование. Это только потом мы стали терять место в таблице. Но получается Государь Император превзошел и это крупнейшее наше достижение. Это на тему сравнения Царя и Сталина.

22. Что касается окладов преподавателей, то для примера скажем, что согласно закону 1912 года оклад учителя высших начальных училищ (то есть типа учебного заведения наиболее точно соответствующего семиклассным советским школам) составлял 960 золотых рублей (то есть около 1 миллиона рублей в ценах 2008 года) в год.

Согласно штатам Томского технологического института Императора Николая II, утвержденным 23 февраля 1901 года ординарный профессор получал годовой оклад 2400 рублей, плюс столовых 1050 рублей и квартирных 1050 рублей.

Во время царствования Николая II оклады университетских профессоров и штатных сотрудников Императорской Академии Наук выросли почти в два раза до 6 000 рублей в год.

23. Наиболее впечатляющее представление о росте бюджетного финансирования образования в Российской Империи при Николае II, дает график этого финансирования.

Хотя, как указано выше бюджет Министерства народного просвещения отражает лишь часть государственных расходов на образование, он может рассматриваться как наглядный индикатор внимания правительства к данной сфере.

Видно, что с самого начала царствования Николая II имел место опережающий рост бюджетных расходов на образование, совершенно беспрецедентный в 1906-1916 годах. Ни до, ни после этого периода Российское государство не расходовало на образование столь большую часть своего бюджета.

И это так. В начале царствования Николая II из средств государственного казначейства на образование выделялось немногим более 40 миллионов рублей, а земства, города и учреждения расходовали еще 30-40 миллионов». То есть по совокупности, 70-80 миллионов рублей. А в 1914 году консолидированный бюджет составил уже 660 миллионов рублей. Так что если брать на 1894 год цифру 70 миллионов рублей, то рост будет почти десятикратный, на порядок. Но и по минимальной оценке – более чем в восемь раз.

Обратите внимание на форму графика начиная с 1906 по 1916 год. Он идет едва ли круче графика технического прогресса на этом этапе. График же консолидированного бюджета шел еще круче.

График, независимо от нашего желания показывает, что в образовании, а вслед за ним в науке и технике, мы шли с опережением, которого нам хватило до тех самых 1960-1961-1962 годов, когда мы еще смогли даже первыми выйти в космос.

Поскольку образовательный потенциал страны с абсолютной необходимостью и неизбежностьюпредшествует потенциалу научному и техническому, график финансирования образования в Российской Империи в царствование великого – не устрашусь этого слова! – великого Императора Николая II,есть математическое обоснование того неотвратимого факта, что именно Император Николай II ‒творец не только образовательного, но и научного и технического потенциала нашего за последний век.

Рисунок 6. График бюджета Министерства Народного просвещения с 1802 по 1916 год

И остатки этого имперского потенциала пока позволяют России, даже в ее мало понятной структурной форме Российской Федерации, оставаться относительно независимым государством и дают нам всем ‒пока еще дают! ‒ шанс.

1 Августин (Анисимов), игумен. Образование как системообразующая категория. //Государственная образовательная политика: история и современность. ‒ М.: ИИЕТ РАН им. С.И. Вавилова, 2007.

2 Там же.

3 Нарочницкая Н.А. Россия и русские в мировой истории. – М., 2005. С. 47-48. Там же ссылки на Graham S. The way of Martha and the way of Mary. 1915; Undiscovered Russia. 1912; Russia and the World. 1915.

4 Россия и русские в мировой истории. С. 31-33, 65-66, 72, 83. В этой работе ясно и четко рассказано об иудаистических истоках англо-саксонского пуританизма-кальвинизма, и приведена оценка Арнольдом Тойнби, Максом Вебером и другими учеными и философами, в частности Вернером Зомбартом «кальвинизма как победы иудаизма над христианством». Таким образом, все эти англо-американские сеятели общечеловеческих прав и свобод − отнюдь не христиане, хотя бы и еретического толка, а иудеи. В строго научном и религиозно-философском значении этого слова. Но при этом, в массе своей, вовсе не евреи. Выводы можете сделать сам. Если пожелаете.

5 См., напр.: Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX ‒ начале XX века. ‒ М., 1991; Россия 1913 год. Статистико-документальный справочник. ‒ СПб.: Институт Российской истории РАН, 1995. Авторами разделов в этом труде стали ведущие отечественные специалисты; История науки в философском контексте. Посвящается памяти В.И.Кузнецова (1915-2005). /Под ред. А.А.Печенкина. ‒ СПб: РХГА, 2007. (ИИЕТ РАН); Наука, техника и общество России и Германии во время Первой мировой войны. /Колчинский Э.И., Байрау Д., Лайус Ю.А. ‒ СПб: Нестор-История, 2007. (ИИЕТ РАН совместно с Тюбингенским университетом).

6 Сапрыкин Д.Л. Образовательный потенциал Российской Империи. – М.: ИИЕТ РАН, 2009.

Борис Галенин